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職業教育課程內容序化的教育學解讀
更新时间:2013/6/26 11:15:56   来源:本站原创
 
 
  作者: 姜大源
 職業教育作爲一種教育類型,其課程也必須有屬于自己的類型特征。從教育學的觀點來看,當且僅當課程內容的選擇以及所選內容的序化都切合職業教育的特色和要求之時,職業教育的課程改造才华乐成。這裏,改造乐成與否有兩個決定性的因素:一個是課程內容的選擇,一個是課程內容的序化。職業教育的課程改造以此爲切入點,就有可能産生創新意義上的突破。而實現這一突破的指導思想和實施战略,將建築在傳統意義上的學科體系的解構與現代意義上的行動體系的重構的基礎之上。
  一、關于課程內容的選擇
  課程內容的選擇涉及的是課程內容選擇的標准問題。這裏,培養目標與教育對象制約著課程內容的取舍。
  从总体上来看,个别所具有的智能类型大抵分为两大类:一是抽象思维,一是形象思维。心理学研究表明,抽象思维者主要是用看法进行思维,而形象思维者则以表象作为信息编码的码符[1]。抽象思维借助于语言或其他信号系统,进行数学盘算,形成看法,对干系和细节进行逻辑阐发,具有语言的、理念的、阐发的、连续的和旋律的控制能力。而形象思维则往往不需要语言或标记参加,具有高度的完形知觉能力及对空间结构方位的识别能力[2] 。它以形象作为思维历程的媒介,不脱离整体形象去认识事物,更多地存眷其横向联系而忽略纵向探究,更多地重视形象经验而忽略形体结构。这里的“形象”往往是成果的、动态的、整体的表象[3]。
  正因爲如此,通過學習、教育與培養,智力類型主要表現爲抽象思維者可以成爲研究型、學術型、設計型的人才,而主要能傾爲形象思維者則可成爲技術型、技能型、技藝型的人才[4]。職業教育的培養目標,正是後一種人才,即生産、管理和服務第一線的技能型或高技能型人才。這是課程內容選擇的一個重要因素。
  職業教育的教育對象,依據多元智能理論阐发,其邏輯數理方面以及言語語言方面的能力相對較差,而空間視覺、身體動覺以及音樂節奏等方面的能力則較強。故職業教育的教育對象,是具有形象思維特點的個體。教育研究與實踐都表明,差别智能類型和差别智能結構的個體,對知識的掌握也具有差别的指向性。換言之,這是課程內容選擇標准的另一個重要因素。
一般來說,課程內容涉及兩大類知識:一類是涉及事實、看法以及規律、原理方面的“陳述性知識”,一類是涉及經驗以及战略方面的“過程性知識”。“事實與看法”解答的是“是什麽”的問題,“理解與原理”答复的是“爲什麽”的問題。而“經驗”指的是“怎麽做”的問題,“战略”強調的則是“怎樣做更好”的問題[5]。
  由專業學科構成的以結構邏輯爲中心的學科體系,是以傳授實際存在的顯性知識——陳述性知識,即理論性知識,主要解決“是什麽”(事實、看法等)和“爲什麽”(原理、規律等)的問題。這是培養科學型人才的一條主要途徑。
  由實踐情境構成的以過程邏輯爲中心的行動體系,強調的是獲取自我建構的隱性知識即過程性知識,一般指經驗並可進一步發展爲战略,即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的知識,主要解決“怎麽做”(經驗)和“怎麽做更好”(战略)的問題。這是培養職業型人才的一條主要途徑。
  課程首先要解決的是內容的取舍問題。就業導向的職業教育課程,應該以從業中實際應用的經驗和战略的習得爲主、以適度夠用的看法和原理的理解爲輔,即以過程性知識爲主、陳述性知識爲輔。
  在確定了課程內容的指向之後,具體的課程內容選擇應遵循三個原則,即科學性原則、情境性原則和人天性原則[6]。科學性原則強調的是,課程內容應置于專業學科建構的以構成邏輯爲中心的框架——學科體系之中,它是以獲得實際存在的客觀知識——陳述性知識即理論爲目標的。情境性原則強調的是,課程內容應置于由實踐情境建構的以過程邏輯爲中心的框架——行動體系之中,它是以獲得自我構建的主觀知識——過程性知識即經驗爲目標的。科學性原則與情境性原則處于同等职位,兩者是並行不悖且相互交织的,在成果上是互補的,且都是客觀性原則。對職業教育來說,要以情境性原則爲主、以科學性原則爲輔。
  人天性原則作爲實現教育底子目標的保證,則是一種主觀性原則,在課程開發中處于最高層次。無論是通過科學性原則獲得的理論知識,還是通過情境性原則獲得的經驗知識,抑或是在科學性原則與情境性原則的交织領域獲得的理論與經驗的雙重知識,都只有經由人天性原則的梳理,即個體必須在生存與發展的社會體系中,對由學科體系獲得的理論知識與由行動體系獲得的實踐經驗,通過哲學东西——反思性思維使其內化,才华轉化爲個體的能力即一種與人才類型無關的、經由“獲取——內化——實踐——反思——新的獲取”的過程而形成的本領,一種獲得客觀能力的主觀的心理條件和心理准備。所以,能力是一個具有特別重要意義的看法,是一個在人格培養中具有最高層次的看法。這意味著能力本位的培養目標,是課程內容定位的導航框架[7]。
  但是,傳統具有一種巨大的慣性。長期以來,職業教育課程始終未能跳出學科體系的藩籬,關鍵在于職業教育的組織者、實施者以及研究者,根本上都是學科體系培養出來的。所以,纵然在凸現職業教育特色和本質的課程內容被確定以後,對內容的排序又會自覺不自覺地回到學科體系的老路上去,把本來已經明確選取的知識內容重新裝進“學科體系”的架構之中而被“強制性”地序化。結果,恰當的內容被不恰當地序化之後,“舊瓶中的新酒”也被異化,變味了,以致課程又重新成爲被簡化了的、被壓縮了的學科課程的翻版。因此,內容被確定之後,序化就成爲課程改造能否乐成的難點。
  二、關于課程內容的序化
  職業教育課程所選取的內容,由于既涉及過程性知識,又涉及陳述性知識,這兩類知識在課程裏的呈現,決不能是簡單的“代數加”,而應該是集成的“矢量和”。因此,尋求這兩類知識的有機融合,需要一個能將其進行排列組合的參照系,以便能以此爲基礎對知識實施“序化”。
這是因爲,知識只有在其被序化的情況下才华被提供,而序化意味著確立知識組織的框架和順序。從教育哲學的意義上來看,序化的看法创建在反思的基礎之上,序化创建了事物間的關系並指明了其間內在的關聯。這裏所說的關聯即結構。所以,職業教育課程開發的關鍵步驟,是對所選擇知識內容實施序化的過程,也就是一個重建內容結構的過程。問題在于,如何進行序化?這裏需要解決兩個問題:一個涉及職業教育課程論的教育哲學基礎,一個涉及職業教育課程論的教育學基礎。這正是職業教育課程改造攻堅的重中之重,也是具有職業教育特色的教材編寫的理論基礎。
  1、職業教育課程內容序化的教育哲學思考
  關于職業教育課程內容序化的教育哲學思考,將爲序化的理論根據提供支撐。這一問題的解決,有利于從認識層面來理解職業教育課步伐化的意義。
  要科學地實現課程內容的序化,必須對序化予以教育哲學意義上的诠釋。研究表明,從廣義角度看,關于序化的教育哲學思考體現在以下幾個方面[8]:
  其一,序化與觀察:主體的觀察创建在“已知序化”的基礎上,意在使可觀察得到的現存事實結構化。而事實也只有經過序化才华得以觀察。所以,序化使觀察更容易,也使得事實具有“可讀性”。但主體在觀察過程中會發現原有的序化與現存的事實可能出現沖突,新的序化可能産生。顯然,序化既限定了觀察,又解放著觀察。
  其二,序化與思考:思考是對“行動”實施序化的“中間産物”。敏捷的思考是産生新序列的基礎。所以,思考是建構著的“序列”。這裏的思考主要指反思性思考。序化创建在反思性經驗基礎之上。通常通過對現實施加影響而獲得經驗的地方,經驗都要被加工、整理。這就是思維加工。它表明,思考即思維加工的過程孕育著序列,思考是催生序列的搖籃。
  其三,序化與行動:序化的結果,即序列,調節著主體行動,而主體行動又創造著新的序列。序列是公道性序化的産物。主體在自發與非意料之中時時發生著新的序化行動,從而産生新的序列。當“已知序化”與現存事實出現沖突時,必須接纳新的行動以實現新的序化目標。序列對序化行動提供支撐並指明偏向,但它並非總是新一輪行動乐成的可靠保證。
  其四,序化與認知:序化是一個認知過程,其結果便是以序列形式存在的知識。序列作爲序化結果的載體,蘊含著包罗經驗在內的知識。只有序化的知識才华被提供,也才华被傳遞。因此從這一角度講,序列是一種記憶,確定著哪些序列結構是可以接受的,哪些序列結構是應該放棄的。知識的記憶與忘卻的水平,取決于序列的結構對主體作用的深刻性。
  其五,序化與創造:序化不僅僅是對“已知序化”的結構或其隱形狀態的模仿性複制,而更重要的是對客體—事物間關系的創新性的支撐。在已知序列基礎上,通過觀察與思考,發現沖突,化解沖突,從而出現新的關聯與結構。這正是一種建構性行動。這一行動來自主體—序列的创建者,而其深刻性則取決于主體在繼承與重構序化原則過程中的曆史觀、文化觀和發展觀。
  上述哲學思辨表明,序化是一個動態過程,即應通過觀察發現沖突、通過思考辨識問題、通過行動尋求方案、通過認知確定結構、通過創造重構序列。這就是說,“觀察—思考—行動—認知—創造”,是序化的根本路徑。課程系統作爲一種知識的序列,其對知識實施序化的最重要的目標指向,在于如何使學習的主體—學生容易地接受這一序列。教育課程的目標,應致力于知識與經驗的生存,使得學習主體通過對其相關身分的攫取而支持記憶,進而指導行動。德國著名的職業教育專家裴措特(Paetzold)教授指出:“課程似乎是制作了一個存放和重現經驗與知識的書架。書架差别隔層的劃分使得整理與重獲越发容易,它極大地減輕了記憶的負擔。因而,學校課程的記憶就具有普遍的而不是個體的意義。學校課程裏蘊含著一種文化,使記憶的隔層有意識地通過教學使文化容易地傳播。文化越複合,所提供的知識越廣泛,越需要攫取一個自我的要领論教學的序列模式。在一個複合的文化中,涉及序列範疇的交换將成爲行動能力的根本條件”[9]。
  實際上,現有的職業教育課程根本上不是常規經驗定向的,也不純粹是學科知識的複制。但在整體上依然因襲了傳統的學科課程的結構模式,習慣上接纳開設多門分科課程的方法來傳授知識。伴隨科學技術的現代化進程,許多新的知識內容進入了職業學校的課程。但是,由于職業教育強調實踐的特殊性,所引入的知識內容從學科體系的結構來看,卻是離散的和有局限性的。
  如果說課程是帶有集聚結構的文化記憶的載體,那麽,課程不僅涉及對這些集聚身分的確定與引入,并且也涉及對這些集聚身分的組織架構及內部序列的理解。因此,要跳出“已知序列”的束縛,就要與傳統學科體系的架構保持一定的距離,進行“有距離觀察”。通過這一有意識的“有距離觀察”[10],來反思是否存在具有職業教育特色的序列。如何實現這一序列的選擇並進而创建切合職業教育特點的課程架構呢?顯然,尋求一個新的體系,並在這一新的體系所規定的法則下,使那些從學科體系看起來“離散的和有局限性的”內容系統化、結構化,這正是職業教育課程改造的偏向。下面就來探討這一新體系的教育學根本框架。
  2、職業教育課程內容序化的教育學思考
  關于職業教育課步伐化的教育學思考,將爲序化的實踐方案提供依據。這一問題的解決,有利于從操纵層面來實現職業教育課程的序化方案。
一般來說,序化有兩條路經:一是所謂構成說,一是所謂生成說。
  所謂構成論,指的是知識內容依據學科體系的框架序化,其基礎是物理學意義上的構成論,強調的是靜態的、無生命的“客體”知識的“機械地”客觀構造;所謂生成論,指的是凭据行動體系的框架序化,其基礎是生物學意義上的生成論,強調的是動態的、有生命的“主體”對知識的“有機地”主觀構建。
  依據學科體系對內容序化,課程內容的編排呈現出一種“平行結構”的形式。盡管學科體系課程考慮了學習過程中學習者認知的心理順序,即由淺入深、由易到難、由表及裏的“時序”串行的情況,但課程內容卻是根據結構龐大而邏輯嚴密的學科順序編排的。不僅專業學習的宏觀內容的編排接纳了各門分科課程平行展開的方法,并且各分科課程自己,即微觀的內容編排也是按學科結構平行展開的。這意味著,學生在其認知過程中自然的心理順序與人爲構造的非自然的學科順序是不一致的,有生命的“主體”對知識的“有機”構建過程(其實也是一種序化),與對知識的無生命“機械”序化過程出現了沖突。
  因而,學科體系的課程結構常會導致陳述性知識與過程性知識的支解,理論知識與實踐知識的支解,知識排序的方法與知識習得的方法的支解。這不僅與職業教育的培養目標相悖,并且與職業教育追求的整體性學習的教學目標相悖。
凭据行動體系對知識內容序化,課程內容的編排則呈現一種串行結構的形式。學習過程中學生認知的心理順序,與專業所對應的典范職業事情順序,或是對實際的多個職業事情過程經過歸納抽象整合後的職業事情順序,即行動順序,都是串行的。這樣,針對行動順序的每一個事情過程環節來傳授相關的課程內容,實現實踐技能與理論知識的整合,將收到事半功倍的效果。鑒于每一行動順序都是一種自然形成的過步伐列,而學生認知的心理順序也是循序漸進自然形成的過步伐列,這表明,認知的心理順序與事情過程順序都是自然形成的。因此,有生命的“機體”對知識的構建,與“機體”在事情過程中的行動實現了融合。
  需要特別強調的是,凭据事情過程來序化知識,即以事情過程爲參照系,將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合,意味著適度夠用的陳述性知識在總量上沒有變化,而是這類知識在課程中的排序方法發生了變化。課程不再關注建築在靜態學科體系之上的顯性理論知識的複制與再現,而更多地是著眼于蘊含在動態行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構建。
  “知識的總量未變,知識排序的方法發生變化”,正是對這一全新的職業教育課程開發方案中所蘊含的革命性變化的本質归纳综合。
  由此,我們可以得出這樣的結論:如果“事情過程導向的序化”乐成的話,傳統的學科課步伐列就將“出局”,通過對其保持適當的“有距離觀察”,就有可能解放與擴展傳統的課程視野,尋求現代的知識關聯與分離的路線,確立全新的內容定位與支點,從而凸現課程的職業教育特色。因此,“事情過程導向”的序化,是一個與已知的序列範疇進行的對話,也是與課程開發者的立場和觀點進行對話的創造性行動。這一行動並不是簡單地排斥學科體系,而是通過“有距離觀察”,在一個全新的架構中獲得對職業教育課程論的元層次認知。所以,“事情過程導向的課程”的開發過程,實際上是一個伴隨學科體系的解構而凸顯行動體系的重構的過程。然而,學科體系的解構並不意味著學科體系的“肢解”,而是依據職業情境對知識實施行動性重構、進而實現新的體系—行動體系的構建過程。不破不立。學科體系解構之後,在事情過程基礎上的系統化和結構化的産物—行動體系就“立在其中”了。
  最後,需要指出的是:在行動體系框架下的“事情過程導向的課程”實施,也一定要求其教學過程的結構與定向要切合行動體系的學習方法。基于“事情過程導向的課程”的學習過程,應置于與相應職業情境類似的學習情境之中,從學習理論與教學論理論的角度闡述,這一行動體系的課程學習至少應有下述根本指向:
  第一,學習的參照系統是情境,應盡可能促進學習主體了解和熟悉典范的職業行動情境,爲今後的職業行動打好基礎。這意味著,教學目標應該注重“爲了行動而學習”。
  第二,學習的邏輯起點是行動,應盡可能促進學習主體自己行動並能通過思考再現行動,要樹立“行動即學習”的理念。這意味著,教學原則應該注重“通過行動來學習”。
  第三,學習的總體要求體現爲行動過程的完整性,應盡可能促進學習主體獨立實現包罗“咨詢、計劃、決策、實施、檢查和評價”的行動過程。這意味著,教學過程應該注重“行動過程的完整”。
  第四,學習的輻射範圍體現爲行動時空的整體性,應盡可能促進學習主體從技術、宁静、經濟、执法、生態和社會層面對職業行動的整體掌握。這意味著,教學維度應該注重“行動時空的整體”。
  第五,學習的战略要素體現爲行動反思的重要性,應盡可能促進學習主體已有的經驗與學習行動的集成,並重視對主體行動的學習效果進行反思。這意味著,教學評價應該注重“反思性行動”。
  第六,學習的社會責任體現爲行動介入的社會性,應盡可能促進學習主體與其行動的社會化過程,如興趣價值取向以及矛盾沖突化解的緊密聯系。這意味著,教學組織應該注重“社會性行動”。




【參考文獻】
[1]盧杲:逾越愛因斯坦,2005年6月3日,
http://publishblog.blogchina.com/blog/tb.b.?diaryID=1768837;
[2]北京大學:普通心理學串講筆記,2002.11.3,北京自考熱線;
[3]张其成: 象数思维方法的特征及其影响,《安徽教育学院学报》,2000年第1期;
[4]姜大源:論行動體系及其特征——關于職業教育課程體系的思考,《教育發展研究》,上海,2002年第12期;
[5]姜大源:論行動體系及其特征——關于職業教育課程體系的思考,《教育發展研究》,上海,2002年第12期;
[6]姜大源:論行動體系及其特征——關于職業教育課程體系的思考,《教育發展研究》,上海,2002年第12期;
[7] 吴全全:学习领域:职教课程内容重组的新实验——德国职业教育课程改造的启示,《职教论坛》,南昌,2004年第8期;
[8] Reihhard Bader/ Peter F.E. Sloane: Lernen in Lernfeldern—Theoretische Analysen und Gestaltungsansaetze zum Lernfeldkonzept, Busl-Verlag, Markt Scwaben, 2000;
[9] Guenter Paetzold: Lernfelder—Lernkooperation, Neugestaltung- beruflicher Bildung,Projekt Verlag, Dortmund, 2002;
[10] Lernfelder—Lernkooperation, Neugestaltung- beruflicher Bildung,Projekt Verlag, Dortmund, 2002。
 
【文章作者:佚名】  【文章錄入:admin    責任編輯:admin 】
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